segunda-feira, 28 de maio de 2012

Os quatro pilares da Educação

CAIC Educação

A Educação ao Longo da Vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

● Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja, aprender a aprender para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela Educação ao Longo da Vida.

● Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas uma qualificação mais abrangente. É a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das experiências sociais ou de trabalho oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente, na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

● Aprender a conviver, desenvolvendo a competência do outro e a percepção das interdependências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos — no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

● Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a Educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

No momento em que os sistemas educacionais formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento das outras formas de aprendizagem, é mister conceber a Educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educacionais, seja na elaboração dos programas ou na definição de novas políticas pedagógicas.

A Educação ao Longo da Vida

Pistas e recomendações

● O conceito de Educação ao Longo da Vida é a chave que abre as portas do século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente. Além disso, converge em direção a outro conceito, proposto com frequência: o da sociedade educativa, na qual tudo pode ser uma oportunidade para aprender e desenvolver os talentos.

● Sob essa nova perspectiva, a educação permanente é concebida como algo que vai muito além do que já se pratica, especialmente nos países desenvolvidos, englobando as iniciativas de atualização, reciclagem e conversão, além da promoção profissional dos adultos. Ela deve abrir as possibilidades da Educação a todos, com vários objetivos: oferecer uma segunda ou terceira oportunidade; dar resposta à sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo; ou, ainda, aprimorar e ampliar as formações estritamente associadas às exigências da vida profissional, incluindo as formações práticas.

● Em suma, a Educação ao Longo da Vida deve tirar proveito de todas as oportunidades oferecidas pela sociedade.


Da Educação Básica à universidade


Pistas e recomendações


● O reforço da Educação Básica é uma exigência válida para todos os países, mediante a adaptação de modalidades e conteúdos diferentes. Daí a ênfase atribuída ao Ensino Fundamental e às suas aprendizagens básicas clássicas — ler, escrever, contar —, assim como à possibilidade de se exprimir uma linguagem suscetível de facilitar o diálogo e a compreensão.

● A necessidade — ainda mais forte no futuro — de uma abertura ao universo da ciência, chave para abrir as portas para o século XXI e suas reviravoltas científicas e tecnológicas.

● Adaptar a Educação Básica aos contextos particulares, aos países e às populações mais desfavorecidos. Partir de dados da vida quotidiana, que oferece oportunidades de compreender os fenômenos naturais, assim como de ter acesso às diferentes formas de sociabilidade.

● Evocar os imperativos da alfabetização e da Educação Básica para os adultos.

● Privilegiar, em todos os casos, a relação entre professor e aluno; as tecnologias de última geração, por sua vez, devem limitar-se a apoiar a relação (transmissão, diálogo e confronto) entre o docente e o discente.

● A Educação Secundária deve ser repensada nessa perspectiva geral de Educação ao Longo da Vida. O princípio essencial consiste em organizar a diversidade de opções sem que seja fechada a possibilidade de um retorno ulterior ao sistema educacional.

● Os debates sobre a seletividade e a orientação tornar-se-iam muito mais transparentes se esse princípio fosse plenamente aplicado; nesse caso, todos teriam o sentimento de que, independentemente das opções e dos cursos frequentados na adolescência, nenhuma porta seria fechada no futuro, tampouco a da própria escola. A igualdade de oportunidades adquiriria, então, seu pleno sentido.

● A universidade deve ocupar o centro do sistema educacional mesmo que, à semelhança do que ocorre em numerosos países, existam outros estabelecimentos de Ensino Superior.

● A universidade deveria desempenhar estas quatro funções essenciais:

1 Preparação para a pesquisa e para o ensino.

2 Oferta de uma formação, em diferentes áreas, bastante especializada e adaptada às necessidades da vida econômica e social.

3 Abertura a todos para responder aos múltiplos aspectos do que se designa por educação permanente, em sentido lato.

4 Cooperação internacional.

● A universidade deve dispor também da possibilidade de se exprimir, com toda a independência e responsabilidade, os problemas éticos e sociais — como uma espécie de poder intelectual, indispensável para ajudar a sociedade a refletir, compreender e agir.

● A diversidade da Educação Secundária e as possibilidades oferecidas pela universidade devem fornecer respostas válidas para os desafios da massificação ao suprimir a obsessão pela via principal e única. Combinadas com a generalização da alternância estudo/trabalho, elas devem permitir também a luta eficaz contra o fracasso escolar.

● O desenvolvimento da Educação ao Longo da Vida implica o estudo de novas formas de obtenção das certificações que levem em consideração o conjunto das competências adquiridas.

Os professores em busca de novas perspectivas

Pistas e recomendações


● Mesmo que a situação psicológica e material dos professores seja muito diferente de acordo com o país abordado, impõe-se a revalorização de seu status para que a Educação ao Longo da Vida venha a desempenhar a missão central que a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI lhe atribui para o progresso de nossas sociedades e para o fortalecimento da compreensão mútua entre os povos. O professor deve ser reconhecido como tal pela sociedade, além de dispor da autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exercer sua função.

● Mas a Educação ao Longo da Vida implica, diretamente, o conceito de sociedade educativa: nessa sociedade, são oferecidas múltiplas oportunidades de aprender, tanto na escola quanto na vida econômica, social e cultural. Daí a necessidade de multiplicar as negociações e as parcerias com as famílias, o meio econômico, o mundo associativo, os atores da vida cultural, etc.

● Os professores são afetados também por esse imperativo de atualização dos conhecimentos e das competências. Sua vida profissional deve ser organizada de tal modo que estejam em condições de aprimorar sua arte e de se beneficiar de experiências vividas em diversas esferas da vida econômica, social e cultural. Em geral, tais possibilidades estão previstas nas múltiplas formas de licença para formação ou de ano sabático; essas fórmulas, devidamente adaptadas, devem ser ampliadas a todos os professores.

● Mesmo que o ofício de professor seja, fundamentalmente, uma atividade solitária, no sentido de que cada professor deve assumir suas próprias responsabilidades e deveres profissionais, o trabalho em equipe é indispensável, sobretudo no secundário, para melhorar a qualidade da Educação e adaptá-la melhor às características particulares das aulas ou dos grupos de alunos.

● O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI insiste na importância do intercâmbio de professores e das parcerias entre instituições de países diferentes. Tais iniciativas garantem um indispensável valor agregado à qualidade da Educação, assim como maior abertura a outras culturas, civilizações e vivências; eis o que é confirmado pelas experiências em curso.

● Todas essas orientações devem ser objeto de diálogo, até mesmo de contratos, com as organizações de professores, passando por cima do caráter puramente corporativista de tais negociações. De fato, as organizações sindicais, além do objetivo de defender os interesses morais e materiais de seus associados, acumularam um capital de experiências; elas se dispõem a transmitir esse acervo aos responsáveis pelas decisões políticas.

 

Escolhas na área da Educação:

O papel do político

Pistas e recomendações


● As opções educacionais são opções de sociedade: em todos os países, elas exigem um amplo debate público, baseado na avaliação rigorosa dos sistemas educacionais. A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI convida as autoridades constituídas a facilitar esse debate, de modo que seja possível chegar a um consenso democrático, que é a via mais adequada para o sucesso das estratégias de reforma.

● A Comissão preconiza a implementação de medidas que permitam associar os diferentes atores sociais às tomadas de decisão em matéria de Educação; em seu entender, a descentralização administrativa e a autonomia dos estabelecimentos de ensino podem levar, na maioria dos casos, ao desenvolvimento e à generalização da inovação.

● Nessa perspectiva é que a Comissão entende reafirmar o papel do político: incumbe-lhe o dever de apresentar as opções com clareza e de garantir regulamentação geral com as adaptações indispensáveis. De fato, a Educação constitui um bem coletivo que não pode ser regulado pelo simples jogo do mercado.

● Nem por isso a Comissão subestima a importância das condicionantes financeiras e preconiza a implantação de parcerias entre setor público e privado. Para os países em desenvolvimento, o financiamento público da Educação Básica continua sendo uma prioridade, mas as opções adotadas não devem desestabilizar a coerência do sistema no seu conjunto nem prejudicar os outros níveis de ensino.

● Por outro lado, é indispensável que as estruturas de financiamento sejam reexaminadas à luz do princípio segundo o qual a Educação deve desenvolver-se ao longo da vida dos indivíduos. Nesse sentido, a Comissão julga que a proposta de um “crédito-tempo” para a Educação — tal como ela é formulada, sumariamente, neste relatório — merece ser debatida e aprofundada.

● O desenvolvimento das novas Tecnologias da Informação e da Comunicação deve suscitar uma reflexão geral sobre o acesso ao conhecimento no mundo de amanhã. A Comissão recomenda:


1 Diversificação e aprimoramento do ensino a distância pelo recurso das novas tecnologias.

2 Crescente utilização dessas tecnologias no âmbito da educação de adultos, em particular para a formação contínua de professores.

3 Fortalecimento das infraestruturas e capacidades dos países em desenvolvimento, assim como a divulgação das tecnologias por toda a sociedade: trata-se, de qualquer maneira, de condições prévias à sua utilização no âmbito dos sistemas educacionais formais.

4 Lançamento de programas de divulgação das novas tecnologias sob os auspícios da Unesco.

 

A cooperação internacional:


Educar a aldeia global


Pistas e recomendações


● A necessidade de uma cooperação internacional — que deve ser repensada radicalmente — é válida também para a área da Educação; trata-se de uma questão que implica não só os responsáveis pelas políticas educativas e os professores, mas também todos os atores da vida coletiva.

● No plano da cooperação internacional, promover uma política que sirva de forte incentivo em favor da educação das moças e mulheres, de acordo com o espírito da Conferência de Beijing (1995).

● Modificar a orientação da política de assistência para uma perspectiva de parceria ao favorecer, especialmente, a cooperação e o intercâmbio no âmago de grupos regionais.

● Alocar à Educação um financiamento correspondente a 25% da ajuda destinada ao desenvolvimento.

● Incentivar a conversão de dívidas, a fim de compensar os efeitos negativos — sobre as despesas com a Educação — das políticas de ajuste e de redução de déficits interno e externo.

● Ajudar no fortalecimento dos sistemas educacionais nacionais ao encorajar as alianças e a cooperação entre os ministérios em nível regional e entre países que enfrentam problemas semelhantes.

● Ajudar os países a enfatizar a dimensão internacional do ensino ministrado (programas de estudo, recurso às Tecnologias da Informação, cooperação internacional).

● Incrementar novas parcerias entre as instituições internacionais que se dedicam à Educação, lançando, por exemplo, um projeto internacional que tenha o objetivo de divulgar e implementar o conceito de Educação ao Longo da Vida, a partir do modelo de iniciativa interinstitucional que culminou na Conferência de Jomtien.

● Estimular — em particular, pela criação de indicadores adequados — a coleta em escala internacional de dados relativos aos investimentos nacionais na Educação: soma total dos fundos privados, dos investimentos do setor industrial, das despesas com a educação não formal, etc.

● Constituir um conjunto de indicadores destinados a detectar as disfunções mais graves dos sistemas educacionais, relacionando, por exemplo, diversos dados quantitativos e qualitativos: nível de despesas com a Educação, taxa de desperdício, desigualdades de acesso, falta de eficácia dos diferentes setores do sistema, deficiente qualidade de ensino, condição dos docentes, etc.

● De acordo com uma iniciativa de prospecção, criar um observatório Unesco das novas Tecnologias da Informação, de sua evolução e de seu impacto previsível, não só sobre os sistemas educacionais, mas também sobre as sociedades modernas.

● Incentivar, por intermédio da Unesco, a cooperação intelectual na área da Educação: cátedras Unesco, escolas associadas, partilha equitativa do saber entre países, divulgação das Tecnologias da Informação, intercâmbio de estudantes e de pesquisadores.

● Fortalecer a ação normativa da Unesco a serviço de seus estados-membros, por exemplo no que diz respeito à harmonização das legislações nacionais com os instrumentos internacionais.


Educação – Um Tesouro a Descobrir.
Unesco, 2010.

Fonte: Site “Construir Notícias”, acessado em 28 de maio de 2012.

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Novo Conselho Escolar toma posse dia 04 de junho

O processo eleitoral que escolheu a nova composição para o Conselho Escolar do Centro de Atenção Integral à Criança Jorge Amado – CAIC se encerrará no próximo dia 04 de junho, com a Cerimônia de Posse dos membros eleitos, a acontecer na Igreja Batista Teosópolis (Bairro da Conceição), em Itabuna.

Assim como nas demais escolas da rede municipal, a eleição do Conselho Escolar do CAIC aconteceu no dia 17 de maio e elegeu os seguintes representantes: no segmento “Professores”, foram eleitos José Ademaques dos Santos (titular), com 24 votos e o professor Antônio Carlos Gonçalves da Silva (suplente), com 20 votos; no segmento “Funcionários”, foram eleitos Eric Thadeu Nascimento Souza (titular), com 15 votos e Elba Cristina Setubal Souza (suplente), com 07 votos; no segmento “Alunos”, foram eleitos Taíres Ribeiro Correia (titular), com 56 votos e Vitória Mota Silva (suplente, com 42 votos; e no segmento “Pais de Alunos”, foram eleitos Maurício Moreira da Fonseca (titular), com 13 votos e Rosineide Soares da Silva (06 votos).

Abaixo, fotos da eleição no CAIC e da apuração dos votos:

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sexta-feira, 25 de maio de 2012

“Mais Educação” lança projeto “CAIC Jorge Amado Canta o Rei do Baião”

O Projeto “Escola em Tempo Integral”, da Secretaria Municipal da Educação, financiado pelo Programa “Mais Educação”, do Governo Federal, através da coordenadora Maria de Fátima Elias da Cruz, lançou, no dia 16 de março de 2012, o projeto “CAIC Jorge Amado Canta o Rei do Baião”, numa homenagem à cultura nordestina e ao centenário do cantor Luiz Gonzaga, um dos pioneiros do chamado “forró pé de serra”.

Segundo a coordenadora, “esse é o momento de percebermos a riqueza e a beleza de tudo o que faz parte de nossa cultura, nossas riquezas”.

Ela explica que o projeto irá nortear as oficinas do Programa “Mais Educação”, neste ano de 2012 dentro do Centro de Atenção Integral à Criança Jorge Amado – CAIC.

Confira, abaixo, as fotos do lançamento do projeto. Para ver mais fotos, clique aqui ou aqui.

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Professores e funcionários confraternizam aniversário de Gildecy

“Tia Agil”… “Professora Gildecy”… “Tia Gildecy”… “Maria Gildecy”… não importa o nome. O que importa é que, dentro de um universo tão diverso, tão cheio de pessoas com personalidades diferentes, ela consegue caminhar no Centro de Atenção Integral à Criança Jorge Amado – CAIC, estabelecendo diálogos e levando para todos àqueles próximos sua luz e seu sorriso.

Assim, a professora Maria Gildecy (vice-diretora do turno Matutino) foi homenageada no dia 16 de maio último, pelo diretor da escola, professores e funcionários, numa confraternização promovida pela Secretaria da escola, motivada pela passagem de mais um aniversário. Tia Gil ficou muito feliz e o CAIC Jorge Amado mais ainda.

Confiram nas fotos:

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segunda-feira, 21 de maio de 2012

75% do muro do CAIC já está pronto!

O diretor geral do Centro de Atenção Integral à Criança Jorge Amado – CAIC, professor Carlos Marques, anunciou, na última quinta-feira, dia 17 de maio, que quase 75% da obra de construção do muro da escola já está pronto. O muro está sendo construído na parte de traz da Unidade Escolar.

Segundo o mesmo, “esse percentual já é um motivo bastante significativo para comemorar, pois a quadra poliesportiva, o anfiteatro  e o prédio principal da escola (onde se concentram todas as turmas de Ensino Fundamental e também o PROEJA) ficam mais seguros”. As obras se iniciaram há cerca de um mês e meio e a previsão do diretor é que ela seja concluída até o final do mês de maio.

Confira as fotos abaixo:

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quarta-feira, 16 de maio de 2012

Escolas Municipais de Itabuna elegem conselhos escolares

CAIC Sandra Damasceno“Uma escola onde a gestão seja resultado da participação ativa e democrática de alunos, professores, pais e funcionários”. Esse é o principal resultado assegurado pela atuação do Conselho Escolar que, na Rede Pública Municipal de Ensino de Itabuna, vem ganhando uma importância singular na gestão de 111 escolas.

Nesse sentido, a Secretaria Municipal da Educação, por meio do Departamento de Acompanhamento da Gestão e da Assessoria aos Conselhos Escolares, promove nesta quinta-feira (17), a eleição direta para a composição dos Conselhos Escolares (Biênio 2012 / 2014).

O pleito acontece em 111 unidades de ensino, sendo 78  urbanas e 33 do campo, no horário das 8 às 17 horas. Nas escolas que atuam com o segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o horário da votação se estenderá até às 21 horas.

Poderão participar da votação alunos, professores, pais e funcionários, os quais elegem seus próprios pares, titulares e suplentes, através de voto direto.

Segundo explicou a professora Sandra Maria Leal Damasceno (vide foto acima), diretora do Departamento de Acompanhamento da Gestão, “o Conselho Escolar é um órgão interno de cada unidadede ensino, cujo objetivo é fortalecer e assegurar à escola o exercício da democracia colegiada, exercendo funções consultivas, deliberativas, avaliativas, fiscalizadoras e mobilizadoras”.

“Um Conselho atuante garante uma gestão participativa, pois objetiva orientar e deliberar acerca de todas as ações da Escola, desde os aspectos financeiros, bem como os de ordem administrativa e pedagógica, atuando de fato e de direito para melhoria da qualidade da educação”, frisou Sandra. A professora ressalta ainda que a eleição é o momento de consolidação dos conselhos, onde todos os segmentos devem participar.

Direto do site da Prefeitura de Itabuna. Texto: Erivaldo Bomfim, publicado em 15 de maio de 2012.

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sexta-feira, 4 de maio de 2012

O coordenador pedagógico e as reuniões pedagógicas: possibilidades e caminhos

Amanda Gonçalves dos Santos Cláudia Ribeiro Shirley Cristina Lacerda Malta

CAIC Reunião Pedagógica

Resumo

O referido artigo é fruto de uma pesquisa bibliográfica e de experiências vividas enquanto graduanda do curso Licenciatura Plena em Pedagogia e tem por objetivo principal mostrar a importância das reuniões pedagógicas para a atuação do coordenador pedagógico no ambiente escolar. Sabe-se que muito se tem abordado sobre as diversas funções do coordenador, entre elas a de mediar as relações dentro do ambiente escolar e a de dar suporte na formação continuada dos educadores. Tomando como base o amplo campo de atuação dos coordenadores, faz-se necessário uma constante avaliação da prática pedagógica, pois, só através da reflexão, é possível traçar caminhos e procurar meios para a melhoria do processo de ensino. Desse modo, as reuniões pedagógicas tornam-se um espaço privilegiado para essa reflexão e um ambiente propício para a discussão de questões relacionadas ao cotidiano escolar. Portanto, para que essas reuniões possam ser aproveitadas da melhor forma possível, alguns princípios, como o esclarecimento da importância dessas reuniões, a função do coordenador nesses espaços e a organização de uma rotina para esses encontros, precisam ser respeitados e discutidos na busca pela excelência da atuação dos coordenadores pedagógicos e, consequentemente, pela formação de professores reflexivos, responsáveis e epistemologicamente competentes.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Reuniões pedagógicas. Professores. Educação.

Abstract

This article is the result of a literature and experiences as graduate Course in Full Degree in Education and has as main objective to show the importance of meeting educational coordinator for the work of teaching in schools. We know that much has been discussed about the various functions of the coordinator between them to mediate relationships within the school environment and to support the continuous training of educators. Building on the broad field of expertise of engineers, it is necessary a constant assessment of teaching practice, because only through reflection we can trace paths and seek ways to improve the teaching process. Thus, the pedagogical meetings become a privileged space for this reflection and a supportive environment for discussing issues related to school daily. Therefore, for these meetings can be exploited in the best possible way, some principles such as clarifying the importance of these meetings, the coordinator’s role in these spaces and the organization of a routine for these meetings need to be respected and discussed, in the pursuit of excellence in performance Coordinators teaching and consequently the formation of reflective teachers, and epistemologically responsible authorities.


Keywords: Pedagogical coordinator. Educational meetings. Teachers. Education.

Introdução

A ideia que muitos têm do coordenador pedagógico é aquela ainda imbricada em valores puramente burocráticos: um profissional que existe para solucionar pequenos problemas que surgem na escola e que nem sempre está pronto para atender a todas as demandas e necessidades da comunidade escolar. Essa visão deixa de existir quando se começa a enxergar o coordenador por diferentes ângulos.

Para que os coordenadores consigam realizar seu trabalho com competência, eficácia e eficiência, um conjunto de valores e situações deve ser levado em consideração a fim de que sua atuação seja veementemente completa ou que alcance o máximo possível de êxito.

Em primeira instância, é preciso reconhecer a importância dos saberes entre os coordenadores. Tardif (2002, p. 11) afirma que “o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. Desse modo, para que as ações se concretizem e os objetivos sejam alcançados, o conhecimento é indispensável. A forma como esses saberes são integrados, sua diversidade, a evolução ao longo do tempo, os saberes adquiridos pela experiência, os saberes sociais e humanos, a reflexão sobre a prática e a mudança de atitude favorecem sua atuação nas diferentes áreas em que sua presença se faz necessária.

Assim, as reuniões pedagógicas constituem-se como um dos principais espaços em que o coordenador poderá atuar em sua totalidade e representam para este um leque de oportunidades para o trabalho de formação continuada e para o desenvolvimento das relações interpessoais, que, se bem planejadas, podem ser uma forte aliada no trabalho do coordenador junto aos professores no ambiente escolar.

1. O coordenador e as funções da reunião pedagógica

Pensando nas reuniões pedagógicas, surgem indagações: “Reunir para quê?”, “Qual é a intenção do coordenador quando diz ser necessário realizar reuniões?”. Muitos educadores dizem que as reuniões pedagógicas não ajudam na prática de sala de aula e não aproveitam essas reuniões por desconhecerem o seu valor. Isso acontece porque nem sempre essas reuniões são bem elaboradas.

As reuniões pedagógicas, em primeira instância, precisam ser organizadas, e, para isso, o coordenador deve deixar claro quais são as vantagens da reunião, conforme explicita Torres:

As reuniões pedagógicas vêm sendo apontadas como espaço privilegiado para as ações partilhadas do coordenador pedagógico com os professores, nas quais ambos se debruçam sobre as questões que emergem da prática, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novos saberes, ao mesmo tempo (2007, p. 45).

Desse modo, as reuniões pedagógicas são um espaço privilegiado para a discussão da prática pedagógica, bem como um ambiente propício para a reflexão, para a busca de soluções dos problemas que surgem e para o compartilhamento de novas metodologias de ensino.

Entretanto, as reuniões não alcançam de fato seus objetivos quando os seus envolvidos cumprem um papel meramente formal. Ou seja, participam dessas reuniões por obrigação, e não porque veem nelas um espaço para crescimento enquanto educadores/coordenadores.

Um outro fator que dificulta o andamento das reuniões é que estas são, em sua maioria, centradas em quem as conduz — o coordenador pedagógico. Este precisa se policiar para que suas ações não se tornem egocêntricas, pois o alvo das reuniões precisa ser o educador.

Além do espaço para reflexão, as reuniões pedagógicas devem ser um encontro

para se darem avisos, distribuir materiais, informar diretrizes da empresa, discutir materiais, discutir problemas de caráter geral ou mesmo do prédio da escola
(TORRES, 2007, p. 47).

Essas discussões não devem ser impostas; antes, devem surgir como fruto de situações do dia a dia, superando o cotidiano e contando com a participação efetiva dos professores e coordenadores. Pois essas reuniões também assumem uma função importantíssima de interação pessoal nas relações professor-professor, coordenador-professor.

2. Planejamento das reuniões – disponibilidade e preparação epistemológica

A organização da rotina nas reuniões pedagógicas é algo a ser analisado e deve ser feito de acordo com a realidade de cada comunidade. Isso implica dizer que não existe um modelo certo de rotina para a realização dessas reuniões; antes, estas devem ter como base a necessidade da reflexão e os anseios dos professores. As reuniões devem variar de acordo com os objetivos que se pretendem atingir, e isso é o que diferencia uma reunião da outra.
É preciso lembrar que os professores devem dispor de tempo para participar dessas reuniões e que estas não devem ser um empecilho para o professor, mas, antes, um espaço de conversa. Para que isso ocorra, os professores precisam estar juntos, precisam dispor de tempo juntos, para que, de fato, se possa trabalhar em equipe. Bruno e Chistov afirmam que

Trata-se da possibilidade de se contar com alunos estagiários, que seriam preparados para assumir a orientação das classes durante um período de três ou quatro horas, uma vez por semana, favorecendo o encontro dos professores em reuniões de maior duração. Esses estagiários podem ser oriundos de cursos de licenciatura nas áreas do Ensino Fundamental: Português, História, Geografia, Ciências, Matemática ou de cursos de Magistério (1999, p. 57).

Desse modo, seria proveitoso tanto para os alunos estagiários, por poderem assumir uma liderança na sala de aula e adquirir experiência, quanto para os professores, que teriam o tempo “livre” para participar ativamente das reuniões. Essas reuniões, precisam ser remuneradas, pois constituem-se em um espaço de estudo e trabalho direcionado, voltado para a ação docente.

O coordenador necessita saber previamente o que será tratado na reunião. Isso implica dizer que ele deve preparar-se de acordo com os objetivos propostos — não se pode coordenar uma reunião do mesmo modo quando em uma delas se pretende desenvolver habilidades pessoais importantes ao educador e na outra o objetivo é aprofundar um tema relevante e de interesse de um grupo de professores.

Pensando desse modo, o coordenador necessita desenvolver uma metodologia de organização que o ajude nesse sentido. Os professores muitas vezes chegam às reuniões permeados por dúvidas e anseios e depositam sua confiança no coordenador, que precisa estar atento e disponível.

A conquista de um clima de confiança para discussão de acertos e erros deve ser enriquecida com a possibilidade de registro dos saberes elaborados por diferentes grupos de educadores, em diferentes espaços educacionais (BRUNO; CHRISTOV, 2009, p. 60).

Nesse sentido, a ressignificação desses espaços exige uma metodologia própria e adequada a cada reunião.

A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços de reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma metodologia proposta e dirigida pelo coordenador pedagógico, cuja liderança é essencial para que tais reuniões não assumam a condição de “horário de trabalho perdido” (BRUNO; CHRISTOV, 2009, p. 61).

Faz-se necessário que os coordenadores estejam totalmente envolvidos nas reuniões, preparados para lidar com os professores e atuar com competência e firmeza. Portanto, o planejamento das ações é indispensável.

3. As funções específicas do coordenador nas reuniões pedagógicas

O coordenador é peça fundamental nas reuniões pedagógicas. Sua principal função, que é a de oferecer uma formação continuada ao educador, deve ser exercida com veemência nas reuniões pedagógicas, pois estas constituem um espaço privilegiado para tal. Para isso, ele precisa, antes, planejar-se, de modo a atender às expectativas dos professores nas reuniões.

O coordenador deve organizar uma pauta considerando o tempo do encontro e distribuindo as atividades de acordo com ele (SOUZA, 2007, p. 30).

Essa pauta deve estar aberta a sugestões e mudanças, sendo adequada à realidade de cada reunião. Cabe ao coordenador planejar o tema a ser estudado (com base nas necessidades dos professores) e uma tarefa a ser desenvolvida. O coordenador ainda precisa assumir um caráter de responsabilidade na reunião, devendo fazer intervenções quando necessário.

Na coordenação da reunião, o(a) coordenador(a) deverá fazer intervenções constantes, visando estabelecer vínculos. É preciso garantir que todos falem, é preciso intervir nas falas em defesa do professor que possa estar sendo “atacado” pelo colega, é preciso favorecer a construção do grupo (SOUZA, 2007, p. 30).

Os coordenadores assumem o papel de mediadores entre o saber e os professores. Eles devem estar preparados para dar suporte pedagógico e epistemológico aos educadores, mas sem esquecer que a chave fundamental das reuniões é o próprio professor, que confia no coordenador para que este lhe ajude apontando caminhos e dando apoio no que se refere a problemas, dúvidas e necessidades.

Considerações finais

O coordenador pedagógico constitui-se uma peça fundamental na organização das reuniões, pois estas são um dos principais espaços para atuação dele. Para isso, uma série de cuidados prévios deve ser tomadas, como o planejamento das reuniões e o conteúdo a ser discutido nesses espaços.
Portanto, nas reuniões, o coordenador precisa valorizar — cuidar — dos conhecimentos já adquiridos pelos professores para que, das vivências, novos conceitos sejam elaborados. Conceitos esses que possam, através dos alunos, perpassar os arquétipos da escola e atingir a sociedade no intuito de refletir-agir-mudar, ajudando a desenvolver aquilo que ela denomina valores éticos.
Isso requer do coordenador um olhar aguçado, ativo e sagaz o suficiente para perceber as mudanças e atuar sobre elas. Um olhar amplo, que contemple as partes sem esquecer o todo. Requer também que ouça o que o outro tem a dizer, os problemas, os anseios, as dificuldades dos professores, só assim será possível traçar metas e solucionar os impasses que surgirem. O coordenador precisa colocar-se no lugar do outro, precisa ter ciência da necessidade de se ter uma boa relação interpessoal.

Por outro lado, não se pode esquecer que essa articulação não é função apenas do coordenador pedagógico. É preciso que haja um bom convívio e cumplicidade entre os membros da equipe que compõe a direção da escola e que, de fato, essa ligação não tenha falhas ou emendas; que cada um exerça sua função pensando no resultado em grupo e na conquista em conjunto e, acima de tudo, na melhoria da qualidade do ensino.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, Laurinda R.; PLACO, Vera M. N. S. (Orgs.). O Coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

O Coordenador Pedagógico e Questões da Contemporaneidade. 3 ed. São Paulo: Loyola, 2009.

BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Reuniões na Escola: Oportunidade de Comunicação e Saber. In: BRUNO, Eliane. B. G.; ALMEIDA, Laurinda R.; CHISTOV, Luiza H. S. (Orgs.). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2009.

IBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: Forma-se para a Mudança e a Incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

Revista Nova Escola. Gestão Escolar. Um Trio Coeso e Bem Articulado. São Paulo, Ano I, nº 06, p. 22 a 28, fevereiro/março 2010.

SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de. O Coordenador Pedagógico e a Constituição do Grupo de Professores. In: ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera. M. N. S. (Orgs.). O Coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

TORRES, Suzana Rodrigues. Reuniões Pedagógicas: Espaço de Encontro entre Coordenadores e Professores ou Exigência Burocrática? In: ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera. M. N. S. (Orgs.). O Coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

Amanda Gonçalves dos Santos é estudante do 8º período do curso de Pedagogia da UPE – Câmpus Nazaré da Mata.

Cláudia Ribeiro é professora da UPE – Câmpus Nazaré da Mata.

Shirley Cristina Lacerda Malta é psicóloga do Colégio Militar do Recife e professora da UPE – Câmpus Nazaré da Mata.

Fonte: Site “Construir Notícias”, acessado em 04 de abril de 2012.

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Como Ler, Entender e Redigir um Texto – Primeira Parte – Com a Intenção de Ler

Primeira Parte

I – Com a intenção de Ler

CAIC A Escolha do Texto

1. A Escolha do Texto

Leitura pressupõe busca e informação. Por isso, , é importante escolher bem o texto para ler. Para que o leitor se informe é necessário que haja entendimento daquilo que ele lê. Há textos cujo assunto é inteiramente inteligível ao leitor, como os de jornais, revistas não especializadas etc. Há outros, porém, que a pessoa tenta ler, já sabendo, a princípio, que não entende completamente o seu conteúdo. Neste último caso, o leitor deve estar predisposto a superar essa dificuldade.

A desigualdade de entendimento se manifesta principalmente quando se tem de “mergulhar” numa leitura criteriosa de texto técnico. Ocorre que, ou se lê um texto dessa natureza como se lê um periódico distrativamente, ou se tenta ler visando a um entendimento, sem saber, muitas vezes, como proceder para não perder tempo, sem saber a que cânones obedecer.

2. Tipos de Leitura

A intenção de ler bem o texto técnico conduz o leitor a dois tipos de leitura:

2.1 Leitura informativa

Ao se fazer a leitura informativa busca-se respostas a questões específicas. Para obtê-las, deve-se:

2.1.1. FAZER LEITURA SELETIVA

Esse tipo se efetiva no momento em que o leitor sabe escolher as ideias que complementam o ponto de vista do autor. Para isso é preciso:

a) Identificar, dentro de cada parágrafo, a palavra chave, pois é em torno dela que o autor normalmente desenvolve a ideia principal. A palavra-chave se situa na sentença tópico, que, quase sempre, é a primeira frase do parágrafo, como, por exemplo:

CAIC Reflorestamento

O reflorestamento tornou-se uma atividade em expansão no país, servida por pesquisas minuciosas e alta tecnologia. Duas empresas paulistas exemplificam bem até que ponto chegou o desenvolvimento no setor. Uma delas exporta, para 40 países, cerca de 15 milhões de dólares anuais em chapas e fibra prensada para os Estados Unidos e Europa. O faturamento bruto das indústrias que utiizam madeira (predominantemente oriunda de reflorestamentos) como matéria prima chegou a um terço do faturamento bruto da indústria automobilística. Apenas uma empresa plantou, até 1979, 250 milhões de eucaliptos.

Neste parágrafo, a palavra chave é “reflorestamento”, porque é ela que constitui a ideia do autor e serve de base para que se derive um grupo vocabular em que todas as outras unidades estejam em relação de inclusão com ela. Veja no esquema abaixo, como as ideias foram organizadas:

imagem

Reflorestamento funciona como núcleo do sujeito da sentença tópico, que é:

As outras unidades vocabulares, de acordo com o sentido que possuem no texto, convergem para o reflorestamento, formando, assim, um conjunto vocabular que, esquematicamente, sintetiza as ideias ali expostas. Para melhor compreender as noções de sentença tópico, lea GARCIA, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. Rio: FGV, 1980, terceira parte, cap. I.

a.a) Selecionar, uma vez identificada a palavra chave principal do parágrafo, as palavras chaves secundárias, que são as que estruturam as frases que fundamentam a sentença tópico e desenvolvem o parágrafo, como no exemplo seguinte:

CAIC Livro

Um livro é um artefato físico produzido apenas numa sociedade civilizada. As implicações dessa afirmação incluem muitos aspectos históricos. Antes que um autor possa escrever, precisa possuir linguagem e um sistema gráfico para registrá-lo. Nenhuma dessas coisas coisas é invenção sua. Ambas, como já notamos, não passam de convenções arbitrárias da cultura;  ambas chegaram às suas formas como resultado de uma longa evolução. Do mesmo modo, a forma do livro através das épocas e os vários métodos de sua fabricação são problemas históricos básicos para a ciência da biblioteconomia. Aqui devem considerar-se não apenas os materiais físicos que foram usados para a recepção dos registros gráficos, mas seus reflexos sobre a utilidade funcional. Tijolos de barro, peles curtidas e papiro, cada um apresenta uma diferente combinação de economia, facilidade de transporte e durabilidade. A lousa, o rolo, e o códex divergem muito em suas facilidades de fornecer  referências. O crescimento dos aspectos auxiliares do leitor, como lombada da capa, página título, índice de conteúdo, paginação e índice alfabético resultam de um longo processo evolutivo.

Neste parágrafo, a palavra chave é “livro” e as palavras secundárias são: autor, escrever, linguagem, sistema gráfico.

Observe-se que a escolha vocabular não se faz aleatoriamente, mas justificada por uma seleção vocabular que dá apoio à ideia principal do autor. Um parágrafo que apresente esta unidade, esta coerência, diz-se ser um parágrafo didático, com sentença tópico e desenvolvimento.

a.b) Selecionar, na sequência do texto, as sentenças tópicos que constituem, de fato, base de informação de cada parágrafo e que, depois de escolhidas, sublinhadas ou destacadas, formam o resultado do texto:

CAIC Violência na TV

PSICÓLOGA NÃO VÊ RELAÇÃO ENTRE A VIOLÊNCIA E A TV

Pesquisa da Faculdade de Medicina de Juiz de Fora revelou que não se pode relacionar, como é feito, a televisão e o rádio com a violência. Segundo alguns,  estes dois meios de comunicação seriam propagadores e incentivadores da violência. De acordo com a pesquisa, elaborada junto a menores da FEBEM daquela cidade mineira, 68% dos delinquentes juvenis nunca haviam assistido a um programa seja de rádio, seja de televisão – afirmou Goldberg, especialista  em pesquisas junto à infância e adolescência.

A gênese da violência urbana, de acordo com o cientista, localiza-se entre as diferenças que caracterizam o meio rural e o urbano. “Frequentemente, ocorre um choque nos hábitos dos migrantes no seu contato com a cidade. Mudam-se as suas referências culturais e o seu comportamento. O choque é, também, recíproco. O habitante da cidade se sente ameaçado, compelido a competir mais onde a concorrência já é acirrada, gerando medo, insatisfação e frustração”, diz o psicógologo.

A desinformação cultural é a grande responsável pela explosão da violência nas cidades, segundo Goldberg. “A sociedade moderna  exige do habitante da metrópole alta dose de informação – desconhecida do migrante. Este passa a buscá-la, mas a sociedade não permite um acesso fácil a ela. Isto gera frustração, num primeiro momento que, acumulado, redunda numa revolta”, argumenta o pesquisador.

Em seu entender, a problemática da violência e da desinformação decorrem da estrutura de ensino brasileiro. De acordo com dados de uma pesquisa que efetuou em Juiz de Fora, 75% dos estudantes primários que completavam um ano de estudo no grupo central da cidade não tinham  sequer de escrever o próprio nome.

Para compreender bem o conceito de palavras chaves, observe o texto e procure identificar onde se inicia e onde termina a sentença tópico de cada palavra. Após essa análise, você perceberá que a identificação dessas sentenças servirão como suporte para se estruturar um resumo.

2.1.2. FAZER LEITURA CRÍTICA

A leitura crítica exige do leitor uma visão abrangente  em torno do assunto que está sendo focalizado. É necessário, pois, que se faça uma leitura prévia do material a ser analisado para, então, estabelecer-se diferença entre a sucessão das ideias principais, contidas  nas sentenças tópicos.

Ler criticamente significa reconhecer a pertinência dos conteúdos apresentados. tendo como base o ponto de vista do autor e a relação entre este e as sentenças tópicos. Essa pertinência é que permite estabelecer-se uma hierarquia entre a ideia mais abrangente e as que subsidiam.

O texto seguinte não apresenta divisão paragráfica, contudo verifica-se que a unidade formal que ele apresenta não corresponde à unidade  de um parágrafo didático, já que há uma série de ideias acumuladas em um único bloco, que devem ser reestruturadas, tanto pela densidade de informação, quanto pela hierarquia em que devem ser apresentadas.

CAIC Aleijadinho

CAIC Obfa

Aleijadinho (Antônio Francisco Lisboa, dito O), escultor e arquiteto brasileiro (Ouro Preto MG c. 1730 id. 1814). Filho natural do mestre de obras português Manuel Francisco Lisboa, então considerado o primeiro arquiteto da província. Formação artística e técnica no canteiro das obras do pai; aprendizado com o abridor de cunhos João Gomes Batista e provavelmente com José Coelho de Noronha, que se distinguia nas obras de escultura e talha em igrejas mineiras. Na madureza, começou a sofrer de uma enfermidade que, aos poucos, o foi inutilizando e deformando, e cuja natureza ainda é objeto de controvérsias entre os especialistas, havendo quem diga tratar-se de troboangeite obliterante (ulceração gangrenosa das mãos e dos pés). Tendo perdido os artelhos, o Aleijadinho passou a ser carregado, só conseguindo andar de joelhos com dispositivos de couro confeccionados sob sua orientação;  com os dedos das mãos  perdidos, uns, quase sem movimento, os outros, mandava que lhe amarrassem diariamente às mãoes o martelo e o cinzel para poder esculpir. Em 1800, firmou Antônio Francisco Lisboa o contrato para a execução de Os doze profetas do adro da igreja de Bom Jesus de Matosinhos, depois de haver realizado em cedro as sessenta e seis figuras que compõem os Passos da Via Crucis, no mesmo Santuário, mais tarde encarnadas pelos pintores Manuel da Costa Ataíde e Francisco Xavier Carneiro (essas figuras estiveram até 1957 sob  grosseiras pinturas adicionais, sendo então reconstituídas nas cores originais pelo Serviço do Patrimônio Histórico Artístico e Nacional). A obra de Aleijadinho pode ser dividida em duas fases, antes e depois de atacá-lo a terrível doença: na fase sã, a deformação das imagens é de caráter plástico, predominando em suas composições o equilíbrio, serenidade e magistral clareza, ao passo que, na segunda fase (Congonhas), as deformações e toda obra assumem um caráter expressionista. Consta que, nessa última fase, Antônio Francisco Lisboa segregou-se da sociedade, mantendo-se em contato com apenas dois escravos e ajudantes; só andava na rua altas horas da noite ou da madrugada, montado a cavalo, coberto com ampla capa e chapéu desabado. Durante o trabalho, fazia-se ocultar por uma tenda, não permitindo a aproximação de estranhos. Morreu isolado e quase esquecido, conquanto os contemporâneos lhe pressentissem talvez os dotes geniais e a capacidade criadora. No dizer de Manuel Bandeira, “o diminutivo de Aleijadinho é signficativo de pura compaixão e meiguice brasileira. O homem a que ele se aplicou nada tinha de fraco nem pequeno: era, em sua deformidade, formidável. (…) Toda a sua obra de arquiteto e escultor é de uma saúde, de uma robustez, de uma dignidade a que não atingiu entre nós  nenhum outro artista plástico”.  A partir de 1812, Antônio Francisco ficou impossibilitado de trabalhar, passando seus dois últimos anos de vida entrevado e cego, sobre um pequeno estrado em casa de sua nora. Depois de sua morte, Aleijadinho foi esquecido por mais de quarenta anos, até que Rodrigo Bretas lhe escrevesse a biografia, publicada em 1858, voltando a ser louvado somente após o movimento de afirmação dos valores nacionais provocado pela Semana de Arte Moderna (1922). Sua obra, sempre caracterizada por inspiração dinâmica e barroca, é extensa…

Conforme já se disse anteriormente, este texto não apresenta divisão paragráfica. Para perceber a natureza crítica do mesmo, o leitor deve fazer essa divisão, tomando por base uma sentença tópico que norteará cada bloco de ideias em que se venha a dividir o texto. Para tal, convém ter em mente que saber diferenciar as ideias entre si é fundamental.

Diferenciar as ideias significa hierarquizar os assuntos pela ordem de importância, analisar as ligações que os unem e ordenar os fatos ou ações ao longo de um raciocínio.

Para diferenciarem-se as ideias, é preciso que se conheçam as seguintes etapas:

a) primeiro, distinguem-se as ideias principais das secundárias, depois diferenciam-se as ideias secundárias entre si, finalmente, classificam-se os pormenores que servem de apoio às ideias secundárias;

b) analisam-se as ligações que unem duas ideias sucessivas, distinguindo as ideias paralelas, as opostas, as coordenadas e as subordinadas entre si;

c) ordena-se a sequencia das ideias, observando-se o mecanismo lógico a fim de perceber  os mecanismos sutis do pensamento do autor.

Assim, para que o texto o seu teor crítico seja identificado, deve-se passar, desde já, por dois exercícios básicos:

a) dividi-lo em dois parágrafos;

b) dar coerência ao texto, escrevendo a ordem lógica em que cada parágrafo deve ocorrer, tanto o primeiro, quanto o segundo;

c) após construir os dois parágrafos, considerando-os como pequenos textos, dar um título expressivo a cada um deles. Lembre-se de que um título expressivo é o que faz com que o leitor sinta vontade de ler o texto.

2.1 Leitura interpretativa

A leitura interpretativa requer total domínio da leitura informativa. Para que se faça leitura interpretativa, é necessário que se reconheçam determinadas capacidades de conhecimento. Este é o tema que o Blog do CAIC irá publicar na próxima semana.

Na próxima segunda-feira, 07 de maio de 2012: O Blog do CAIC iniciará a segunda parte das dicas sobre Como Ler, Entender e Redigir um Texto. Nesta parte, mostrar-se-á que, o blog irá fazer um aprofundamento maior sobre a leitura de um texto e o seu entendimento.

Fonte: FAULSTICH, Enilde L. de J.Como Ler, Entender e Redigir um Texto. Petrópolis: Vozes, 1988. Texto parcialmente modificado e atualizado especialmente para o Blog do CAIC Jorge Amado. Por: Eric Thadeu Nascimento Souza.

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